Tuuli Ravantti ja Samuel Reinikainen
Vuoden 2020 syksyn aikana tehtiin Forssan Yhteislyseon oppilaiden kanssa tarkkuusinventointi Wiksbergin vanhan kartanon mailla Forssassa. Kyseessä on Suomen Kulttuurirahaston Mullankaivajat-hanke, joka toteutettiin Forssan Museon ja Forssan Yhteislyseon yhteistyönä.
Wiksberg sijaitsee Tammelan Pyhäjärvestä alkunsa saavan Loimijoen varrella, noin kilometrin päässä joesta etelään, Forssan nykyisen keskustan kaakkoispuolella. Matalan mäkialueen toisella puolella, etelässä, levittäytyy laaja Torronsuo. Maantieteellisesti kartanon alue sijaitsee seudulla, jossa on aikoinaan ollut hyvin tiheästi kartanoita. Wiksbergin autioitunut kartano paloi vuonna 1978 ja kartanoa ympäröinyt komea maisemapuisto on nykyään varsinainen viidakko.
Inventoinnissa oltiin erityisesti kiinnostuneita sellaisista löydöistä, jotka kertoisivat kartanon perustamisesta, sillä vaikka Forssan alueen historiaa tunnetaan melko hyvin, on Wiksbergin kartanon varhainen historia jäänyt osin mysteeriksi. Moni paikkakuntalainen ei ole koskaan kuullut kartanosta, ja vanhoissakin kartoissa kartanon alue on usein rajattu pois, sillä se on sijainnut hieman sivussa vanhimpiin asutus- ja kyläkeskittymiin nähden.
Wiksbergin kartanon historiaa
Wiksbergin alue esiintyy historiallisissa lähteissä ensimmäistä kertaa vuoden 1539 maakirjoissa, jolloin sen alueet kuuluivat Haudankorvan kylän Jaakkolan ratsutilan omistukseen. Jaakkola sijaitsi noin 500 metriä Wiksbergistä pohjoiseen. (Ahonen 1978: 89). Tila oli monen eri talonpoikaissuvun omistuksessa, kunnes se 1600-luvun puolivälissä siirtyi kirkkoherra Tammelanderin suvulle, mistä lähtien se oli säätyläisten käsissä. Paikallisen perimätiedon mukaan tilalle olisi perustettu kartano jo 1600-luvun aikana.
Tammelanderin suvun jälkeen tila vaihtoi omistajaa monta kertaa. Wiksberg-nimi otettiin vakituiseen käyttöön 1780–1790-luvuilla, jolloin von Willebrand laajensi Jaakkolan maita huomattavasti. Furuhjelm-suvun aikaan 1700- ja 1800-lukujen taitteessa kartannolla tehtiin puolestaan uudistuksia, joihin liittyy toistaiseksi vanhimmat löydetyt todisteet kartanoalueella tapahtuneesta rakennustoiminnasta. Aikalaislähteiden perusteella kartanon tiedetään olleen tällöin kaksikerroksinen rapattu, kivikartanoa matkiva rakennus. (Kaukovalta 1934: 79–86).
Tilan viimeinen merkittävä omistajana oli Axel Wahren, joka hankki tilan itselleen vuonna 1852. Hän loi syrjäiselle lounaishämäläiselle kyläseudulle yhden maan ensimmäisistä teollisista keskuksista ja sittemmin Forssa onkin tunnettu erityisesti tekstiiliteollisuudestaan. Kuhalankoskella toiminut kehräämö rakennettiin vuonna 1847, ja sen jatkoksi perustettiin Wiksbergin kutomo vuonna 1856, vähän matkaa Wiksbergin kartanosta pohjoiseen, Loimijoen rannalle. (Ahonen 1978: 55, 77). Wahren kokeili myös onneaan muilla liikealoilla. Kutomon viereen perustettiin muun muassa viinanpolttimo vuonna 1844, ja sen palettua rakennettiin paikalle olutpanimo vuonna 1857 (Viksbergin kartano Oy Tammela, Kansallisarkisto).
Kartanon ympäristö laadittiin Wahrenin määräyksestä tyylikkääksi maisemapuistoksi täynnä jaloja lehtipuita. Kartanon maille rakennettiin lisäksi navettoja, talleja, huvimaja, erilaisia talousrakennuksia, ja tiiliruukki. Kartanoalueen päärakennusta Wahren uudisti arkkitehti Chiewitzin avulla. (Kaukovalta 1934: 85–86, 190–191.) Teollistumisesta huolimatta viljely ja karjanhoito pysyivät kuitenkin kartanomaiden tärkeimpänä toimintana vielä Wahrenin tyttären jälkeen, kun kartanoa pilkottiin osakeyhtiöksi (Viksbergin kartano Oy Tammela, Kansallisarkisto).
Kartanoa ympäröivä vanha maaseutuasutus sulautui hiljalleen kartanon valtapiiriin. Jo Wahrenin hankkiessa kartanotilan itselleen, kolme neljäsosaa vanhasta Haudankorvan kylästä oli osana Wiksbergiä, eikä kestänyt kauan ennen kuin koko kylä oli kartanon maa-aluetta. Wahren oli toisaalta hyvin suosittu paikkakunnalla, mutta kotiseutukuvauksista käy myös ilmi, kuinka kovaa kauppaa hän kävi talonpoikien maista. Vanhan maatalousväestön ja tehdaslaisten välillä kerrotaan olleen levoton suhde. Kohdatessa iltaisin “kaupungilla” saatettiin pilkata toisia ja tapella. Aikaa vietettiin kuitenkin myös sovussa, mistä kertovat lukuisat ryhmien väliset parisuhteet. Teollistuminen lisäsi myös rahan liikkumista seudulla, ja lisäsi kysyntää niin perinteisille maataloustuotteille kuin uusille tehdasvalmisteisille tuotteille. (Aaltonen 1947; Rantanen 1933)
Kartanorakennuksen palo vuonna 1978 oli selvästi nähtävissä tarkkuusinventoinnin löytöaineistossa. Turun Kupittaalla valmistetut kattotiilet olivat palaneet tummiksi, ja lasiset ikkunat sekä esineet olivat pirstaloituneet ja sulaneet kuumuudessa. Siellä täällä oli vielä näkyvissä hiiltyneitä lautoja ja palaneen saven ympäröimiä nauloja. Päärakennuksen kohdalta ei havaittu löytöjä, jotka viittaisivat kartanon 1800-lukua varhaisempaan historiaan. Molemmat tutkimuksissa löydetyt kolikot oli lyöty 1900-luvun alkupuoliskolla. Moni löydöistä oli kuitenkin sellaista materiaalia, joka on ollut lähes muuttumattomana käytössä satoja vuosia, kuten punasavikeramiikka ja fajanssi.
Löydöt vaihtelivat paljon kartanoalueen eri rakennusten välillä, mistä voidaan päätellä rakennusten eroavat käyttötarkoitukset ja vaihteleva ikärakenne. Yhdellä kaivausalueella löytöinä saatiin raskaampaa posliinia, kaakeleita ja rautaputken kappaleita, mikä viittasi kaivausten osuneen kartanon päärakennuksen kylpyhuoneeseen. Toisen asuinrakennuksen koekuopasta löytyi runsaasti koristeellisia, ruskeanpunaisia uunikaakeleita, sekä Englannista tuotuja isoja tiiliruukin leimalla merkittyjä punatiiliä. Muihinkin rakennuksiin kuin päärakennukseen oli ilmeisesti sijoitettu varoja. Kartanon huvimajasta taas löytyi jonkun herrasmiehen tai rouvan pudottama rannekellon taulu.
Oppimisen monet mallit – Mullankaivajista ja erilaisista oppimiskäsityksistä
Mullankaivajat on Suomen Kulttuurirahaston hankemalli, jonka tarkoituksena on tarjota lapsille ja nuorille mahdollisuus osallistua arkeologiseen tutkimukseen omalla kotiseudulla. Tavoitteissa mainitaan myös pyrkimys herättää kiinnostusta tieteellistä työskentelyä ja historiaa kohtaan. Hankerahoitusta on myönnetty vuodesta 2018 lähtien kaikkiaan 26:lle eri hankkeelle ympäri Suomen. Hankkeissa yhdistyvät arkeologian tieteelliset tavoitteet sekä pedagoginen oppilaslähtöinen työskentely. Forssassa hanke toteutettiin Forssan museon toimesta yhteistyössä Forssan yhteislyseon kanssa. Lopputuloksena syntyi valinnainen historian kurssi, joka oli tarjolla oppilaille syyslukukaudella 2020.
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti tietojen käsittely ja oppimisen prosessit tapahtuvat aina yhteydessä ulkomaailmaan, kulttuuriin ja ihmisen omiin kokemuksiin (Parviainen 2006: 161). Tällaisiin oppimisprosesseihin on perinteisesti liitetty tutkimisen, kokeilun, aktiivisuuden, havainnoinnin ja ymmärtämisen käsitteitä, ulkoaoppimisen sijaan (Säljö 2001: 56). Konstruktivismin tärkeimpänä johtohahmona ja esitaistelijana pidetty sveitsiläinen Jean Piaget (1896–1980) on kiteyttänyt oppimiskäsityksen ytimen taitavasti lausuessaan: ”Aina kun lapselle opetetaan jotain, minkä tämä olisi voinut oppia itse, lapselta evätään mahdollisuus keksiä se itse ja ymmärtää se täysin” (käännös englannista suomeksi, Piaget 1970: 715). Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö oppimista voisi tukea ja edesauttaa perustellusti valittujen työkalujen ja menetelmien kautta. Näille perustuksille onkin rakennettu lukuisia nykyisin käytössä olevia oppimisen ja opettamisen menetelmiä, joista Mullankaivajat-hankemallissa esiin nostettu uuden opetussuunnitelman mukainen ilmiöoppiminen.
Opetushallituksen mukaan ”ilmiöpohjaisessa työskentelyssä jotain oppilaiden elämismaailmoihin liittyvää kysymystä tai teemaa lähestytään erilaisin tutkivan oppimisen menetelmin. Oppiminen on multimodaalista niin, että siinä hyödynnetään eri tiedonalojen menetelmiä, käsitteitä ja symboleja” (OPH). Forssan Mullankaivajien tapauksessa itse tutkimuskohde haettiin oppilaiden arjesta, heidän oman kotiseutunsa historiasta. Konstruktivistinen näkemys siitä, miten ihminen oppii, on tuottanut monitahoisuutensa vuoksi myös useita muita ilmiöoppimisen kaltaisia oppimisprosesseja selventäviä malleja, jotka istuvat hyvin pedagogisen painotuksen omaavalle lukiolaisten kanssa toteutettavalle kenttäjaksolle ja auttavat ymmärtämään kentällä tapahtuvaa oppimista ja tiedon muodostumista. Tällaisia malleja ovat mm. lähikehityksen vyöhykkeen, asteittain syvenevän osallistumisen ja kollektiivisen älykkyyden mallit, jotka kaikki tarkastelevat oppimista konstruktivistisesta sosiokulttuurisesta näkökulmasta.
Lähikehityksen vyöhyke on nimetty teorian kehittäjän Lev Vygotskyn (1896–1934) määrittelemän alueen mukaan, joka sijaitsee ihmisen oman taito- ja tietotason sekä mahdollisen optimitason (Zone of Proximal Development) välissä (Vygotsky 1978: 86). Teorian mukaan kehittyneemmän henkilön läsnäolon tulisi auttaa yksilöä suoriutumaan tehtävistä, joita hän ei olisi itsekseen kyennyt ratkaisemaan. Yksilö kykenee toimimaan oman tieto- ja taitotasonsa ylärajoilla ja pystyy näin kurottamaan kohti omaa parasta oppimistulostaan (Säljö 2001: 120). Perustavana ajatuksena on, että itseään taitavampien yksilöiden kanssa toimiessa on mahdollista saavuttaa suurempia haasteita (Ravantti 2018: 13).
Samalle perustalle on rakennettu myös asteittain syvenevän osallistumisen malli. Siinä esiintyy oppipoika-mestari -asetelma, jossa oppipoika, esimerkiksi opiskelija, pääsee toimimaan aidoissa asiantuntijan kohtaamissa tilanteissa ja osallistumalla oppimaan osaksi asiantuntijayhteisöä (Ravantti 2018: 16). Mikäli hyväksytään ajatus, että älykäs toiminta on perusluonteeltaan tilannesidonnaista, niin tavoitteellinen asiantuntijuuden kehitys on mahdollista vain osallistumalla aitoihin asiantuntijan käytäntöihin (Hakkarainen et al. 2005: 129). Malli tunnistaa oppimisen olevan tilannesidonnaista ja määrittelee tilanteen ja ympäristössä toimimisen nimenomaan sosiaalisen toiminnan kautta, painottaen oppimisessa ihmisten välistä hierarkkista sosiaalista vuorovaikutusta (Lave & Wenger 2007: 36). Asteittain syvenevän osallistumisen malli tarjoaa työkalut vasta-alkajien ja asiantuntijoiden välisen kommunikaation tarkasteluun sekä auttaa ymmärtämään erilaisia tapahtumia, identiteettejä ja välineitä tieto-ja toimintayhteisöissä (Lave & Wenger 2007: 29). Mitä taitavammaksi opitaan, sitä syvemmälle asiantuntijayhteisöön päästään.
Hierarkkisen yhteisön vastapainona on toimijoiden välinen tasa-arvo, joka on myös omiaan oppimisen edesauttajana (Ravantti 2018: 17). Tasa-arvoisessa ryhmässä tiedon leviäminen on tehokasta ja oman tekemisen kömpelyydestä sekä neuvon kysymisen aiheuttamasta häpeästä ei tarvitse välittää (Lave & Wenger 2007: 93). Niin sanottu auktoriteetin pelko ei tällöin estä opiskelijaa toimimasta. Myös Dunlabin & Grabingerin (1996: 68) mukaan opiskelijat pystyvät ryhmän jäsenten välisen tuen avulla todennäköisemmin yltämään heille asetettuihin tavoitteisiin, kuin yksin erillään ryhmästä.
Kollektiivisella älykkyydellä taas tarkoitetaan älyllisiä prosesseja, jotka yksilötoiminnan sijaan tulevat mahdolliseksi ennen kaikkea yhteisöllisessä toiminnassa (Hakkarainen 2003: 358). Yksilö toimii ryhmässä myös muiden ihmisten ajatusten testaajana, tietolähteenä ja ajattelumallien välittäjänä: toiminta on vastavuoroista. Mallin vahvuutena on, ettei kaikkien tarvitse omata samanlaisia tietoja ja taitoja, vaan jokaisella on omat osaamisalueensa ja tietonsa, jotka voidaan yhteistoiminnan kautta valjastaa kaikkien osallisten käyttöön. Tällaista työskentelyä tukevat opiskelutekniikat ja -ympäristöt edesauttavat välittämään opiskelijoille asiantuntijoiden ajattelu- ja toimintamalleja. (Hakkarainen et al. 1999: 21)
Kaikkiin edellä esitettyihin malleihin on sisäänkirjoitettuna ajatus oppimisen tilannesidonnaisuudesta (eng. situated learning). Kokemuksen kautta syntyneen tiedon katsotaan olevan pitkäkestoisempaa ja sovellettavampaa, kuin pelkästään teoriaan perustuvan tiedon (Järvinen et al. 2000: 69). Teoriatason tietoa ja kokemusta ei voi oppimisesta puhuttaessa kuitenkaan erottaa toisistaan. Kun yksilön sisäisen tiedon piiriin kuuluu juuri oppimiselle tärkeä kokemus, niin sanottuun ulkoiseen todellisuuteen sisältyvät silloin teoria ja käytäntö. Oppimista ja pitkäkestoista kokemustietoa pääsee syntymään, kun ihmisen omakohtainen kokemus yhdistyy käytännön ja teorian kanssa. (Järvinen et al. 2000: 71–72.) Tarvitaan oppimiskokemuksia, jotka sijoittuvat oikeisiin tai vähintäänkin niitä vastaaviin käytännön työtilanteisiin. Näiden tilanteiden kautta kyetään tarjoamaan teorialle mahdollisuus sitoutua käytännön toimintaan. (Ravantti 2018: 16)
Tässä kohtaa päästään käsiksi Mullankaivajat-hankekonseptin kannalta oleelliseen oppimisympäristöajatteluun. Yksinkertaistetusti oppimisympäristö voidaan käsittää paikkana, tilana, yhteisönä tai toimintakäytäntönä, joka aktiivisesti ja tarkoituksenmukaisesti tukee ja edesauttaa oppimista (Manninen & Pesonen 1997: 268). Aidot toimintaympäristöt toimivat tärkeinä oppimisen työvälineinä (Siltainsuu 2012: 35). Oppijalle tulisi mahdollistaa asiantuntijatasoisen ongelmanratkaisun kaltainen simulaatio, jossa hän pääsee laittamaan taitonsa ja tietonsa käytännön koetukselle (Ravantti 2018: 21). Perinteisille metodeille siirtää tietoa opettajalta oppilaille on kuitenkin paikkansa, sillä oppilaita voidaan inspiroida ja ravistella ajattelemaan myös esimerkiksi laadukkasti toteutetuilla luennoilla (Kumpulainen et al. 2010: 50). Mullankaivajien työskentelyssä yhdistyvät luokkahuoneessa toteutettu luentomuotoinen teoriaosuus, ajatuksia herättelevät ja kenttätöihin valmistavat työpajat sekä jo hankitun teoriatiedon käytäntöön kytkevät autenttisissa tutkimusympäristöissä tapahtuvat kenttätyöt.
Lukiolaisten kanssa luokassa ja kentällä
Edellä esitetyt oppimista kuvaavat mallit ja teoriat mielessä pitäen, koostettiin Forssan yhteislyseon oppilaille räätälöity Mullankaivajat-kurssi. Työskentely aloitettiin pitämällä luokassa oppitunteja arkeologian perusteista. Lähtötietoja testattiin leikkimielisen kisailun kautta ja työpajoissa tutustuttiin arkeologian käyttämiin menetelmiin sekä työvälineisiin sekä pohdittiin arkeologian luonnetta ympäristöä, kulttuuria ja sen ilmiöitä tutkivana tieteenä. Näin saimme opiskelijoiden ajatukset liikkeelle. Oppilaille esiteltiin myös tuleva tutkimuskohde, jolloin kävi selväksi, ettei kovinkaan moni ollut edes tietoinen kartanon olemassaolosta. Arkeologia oli tullut monelle oppilaalle tutuksi lähinnä television kautta, eivätkä he välttämättä olleet aluksi edes kovin kiinnostuneita aiheesta. Sävelet muuttuivat kuitenkin nopeasti. Oppilaat selvisivät työpajojen tehtävistä mainiosti käyttämällä hieman luovuutta (ja puhelimia) sekä esittämällä meille rohkeasti lukuisia kysymyksiä, kuten; miten löytöjen perusteella voidaan oikeastaan päätellä mitään, miksi arkeologian on tuhottava tutkimuskohteensa ja mitä kaikkea voisimme olettaa löytävämme Wiksbergin kartanon tutkimuksissa. Oli hienoa nähdä, miten oppilaiden innostus kasvoi ja heidän tietonsa ja taitonsa kehittyivät hankkeen edetessä.
Seuraavana oli aika siirtyä maastoon. Alueella suorittamamme maastotarkastuksen jälkeen laitoimme tutkimusalueen ja koekuoppien sijainnit kuntoon, jotta kaikki olisi valmiina lukiolaisten saapuessa kentälle. Päärakennuksen kohdalle merkittiin useampi kaivausalue, ja muihin kartanon alueelta löytyviin rakennuksiin mitattiin yksi kaivausalue kuhunkin. Kenttätyöt suoritettiin niin, että oppilaille järjestettiin kahden viikon aikana kuusi kenttäpäivää, joiden aikana he osallistuivat arkeologiseen työskentelyyn. Oppituntien ulkopuolella henkilökunta teki kenttätöitä ilman oppilaita. Työskentelyssä pyrittiin siihen, että jokainen oppilas saisi kokeilla kenttätöiden eri osa-alueita. Pyrimme myös säästämään hieman jännittävämpiä tapahtumia oppilaiden tunteja varten, jotta he saisivat mahdollisimman monipuolisen kuvan kenttätyöskentelystä.
Kenttäkauden kaksi ainoaa kunnon sadepäivää osuivat juuri lukiolaisten kenttäpäiville. Vaikka tämä oli sinänsä sääli, emme voineet olla huomauttamatta, että he saivat myös sateiden ansiosta varsin autenttisen kenttätyökokemuksen. Säästä huolimatta kaivaminen oli reipasta, tunnelma oli positiivinen, ja puistossa kuului nauru. Harmillisempaa oli, että myös yleisö- ja mediapäivä osui sadepäivälle. Pieni määrä kiinnostuneita uskalsi uhmata sääolosuhteita, ja pistäytyi paikalle juttelemaan paikallishistoriasta. Ulkotapahtumat sopivat sadepäiville kuin käsi kenkään. Onneksi Wiksbergin ympäristössä pyöri paikallisia myös muina päivinä, ja saimme heidän kanssaan käytyjen keskustelun kautta kerättyä talteen arvokasta paikallistietoutta.
YLE Hämeen ja paikallisen Forssan lehden toimittajat eivät antaneet kelin estää työtään, vaan he kyykistyivät kanssamme sadesuojan alle kysyäkseen löydöistä ja kurssista. Oppilaatkin saivat tilaisuuden ilmaista toimittajille omia näkökulmiaan kurssin työskentelystä, mikä oli inventoinnin henkilökunnallekin kiinnostavaa kuunneltavaa. (Kuuntele Radio Suomi Hämeenlinnan haastattelu YLE Areenassa)
Kentällä työskentely vaikutti olevan monelle mielekäs uusi kokemus, sekä myös harvinainen mahdollisuus päästä hetkeksi eroon tavanomaisesta koulutyöstä ja läksyistä. Arkeologisen työskentelyn monipuolisuus takasi sen, että oppilaille pystyttiin tarjoamaan mahdollisuutta suuntautua itseään kiinnostaviin tehtäviin. Jotkut kiinnostuivat valokuvaamisesta, toiset kaivamisesta tai löytöjen analysoimisesta. Kuopan reunalla keskusteltiin usein siitä, mistä esineestä kulloinenkin löytö saattaisi olla peräisin, miten rakennuksen tuhonneen tulipalon jäljet näkyvät löytöaineistossa, mitä otetaan talteen ja mitä rajataan pois. Myös seulomiseen löytyi aina vapaaehtoisia. Piirtäminen vaikutti olevan monelle mutkikasta, ja selityksenä kuuli usein sanottavan, ettei heillä ollut taiteellisia lahjoja – vaikka sellaisia ei piirtäjän työssä missään nimessä vaadita. Arkeologinen piirtäminen vaatii vain hieman aikaa ja kärsivällisyyttä, ennen kuin se sujuu luontevasti, varsinkin jos käytetään mittakaavaa, jota on vaikeampi laskea.
Kenttätöiden jälkeen tapahtunutta
Kenttäjakson jälkeen lukiolaiset pääsivät kanssamme jälkitöihin, joissa oli tarkoitus puhdistaa, mitata, kuvata ja luetteloida löytöjä. Lukiolaisten jälkityöt toteutettiin kahtena työpajakertana, joihin oli suunniteltu jälkitöiden tekemistä avaava perehdytys sekä eri tehtäviin jaotellut rastipisteet. Osallistuminen työskentelyn jokaiseen vaiheeseen koettiin tärkeänä, jotta oppilaat saisivat eheän kokonaiskuvan arkeologisen tutkimuksen etenemisestä ja pääsisivät analysoimaan itse tekemiään löytöjä tarkemmin. Kyseessä on arkeologian perustaito, johon moni monimutkaisempi tulkinta nojaa. Hyvin käsitellyt löydöt helpottavat myös aineistojen käyttöä eri tutkimusyhteyksissä.
Kenttätöiden ohella yksi hankkeen huippuhetkistä oli osana Mullankaivajat-arkeologiakurssia järjestetty retkipäivä Kuusiston Piispanlinnalle, jossa Kaarinan oppaat ry:n Lea Heinonen-Eerola otti ryhmämme vastaan aurinkoisella asenteella syksyn harmaudesta huolimatta. Lean keskustelevalla opastuksella tutustuimme Kuusiston alueen sekä tietenkin itse Piispanlinnan tarinaan sekä paikalla tehtyihin arkeologisiin tutkimuksiin ja kunnostustöihin.
Koettuaan arkeologista työskentelyä käytännössä, pyysimme Mullankaivajiin osallistuneilta lukiolaisilta kurssin kirjallisena päättötyönä toimivat blogitekstit. Kirjoituksissa oppilaat saivat vapaamuotoisesti jakaa lukijoille kentällä syntyneitä ahaa-elämyksiä, syventyä johonkin paikallishistorialliseen kohteeseen tai arkeologiaan liittyvään teemaan. Oli hauska lukea, miten oppilaiden ajatukset olivat muuttuneet kurssin kuluessa. Oppilaiden tekstejä julkaistiin Forssan Museon blogissa (http://vorssammuseo.blogspot.com/) syksyn 2020 aikana.
Lähteet
Verkkoaineistot
OPH1:
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/ilmiomainen-ilmiomaista-ilmiomaisesti (21.12.2020)
Arkistoaineistot
Viksbergin kartano Oy:n arkistot. Kansallisarkisto, Hämeenlinna.
Lähdekirjallisuus
Aaltonen, E. 1947. Entisajan Forssaa ja sen väkeä I, 2. painos. Forssa: Forssan Kirjapaino Oy.
Ahonen, K. 1978. Forssan Teollisuusympäristön Taustaa. Forssa: Forssan Kirjapaino Oy.
Dunlap, J.C. & Grabinger, R.S. 1996. Rich Environment for Active Learning in the Higher Education Classroom. Constructivist Learning Environments: Case Studies Instructional Design, 65–82. Wilson, B.G. (Toim.). Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey. 1996.
Hakkarainen, K. 2003. Kollektiivinen älykkyys. Psykologia, 38 (6), 384–401.
Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen synnyttäjänä. Porvoo, WS Bookwell Oy
Järvinen, A. Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva.
Kaukovalta, K. V. 1934. Forssan Puuvillatehtaan Historia 1847–1934. Hämeenlinna: Arvi A. Karisto Oyn Kirjapaino.
Kumpulainen, K. Krokfors, L. Lipponen, L. Tissari, V. Hilppö, J. & Rajala, A. 2010. Oppimisen sillat: Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Yliopistopaino, Helsinki.
Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus 4/97.
Muukkonen, H. Rahikainen, M & Lehtinen, E . 1999. Tutkiva oppiminen – periaatteet ja soveltaminen. Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä. Helsingin kaupungin opetusvirasto, Tietotekniikkaprojektin tutkimusryhmä. Multiprint, Helsinki.
Nuutinen, Suvi. 2018. Wiksbergin kartanon viljelypalstat ry:n toimintasuunnitelma. Opinnäytetyö, HAMK. (https://core.ac.uk/download/pdf/161430732.pdf, haettu 8.2.2021).
Parviainen, J. 2006. Kollektiivinen tiedonrakentaminen asiantuntijaykteisössä. Teoksessa: Kollektiivinen asiantuntijuus. Parviainen (toim.) 2006. Tampere.
Piaget, J. 1970. Piaget’s Theory, 703–732. Teoksessa P.H. Mussen (toim.) Manual of child psychology. London. Wiley.
Rantanen, J. 1933. Muistelmia entisestä Haudankorvan kylästä. Kotiseutukuvauksia Lounais-Hämeestä XV: 3–31.
Ravantti, T. 2018. Opetuskaivaus oppimisympäristönä: Havaintoja kuopan reunalta. Helsingin yliopisto.
Lave, J. & Wenger, E. 2007. Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York, Cambridge University Press.
Siltainsuu, J. 2012. Arkeologinen kaivaus kulttuuriperinnön oppimisympäristönä. Arkeologipäivät 2012.
Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WS Bookwell Oy, Juva.
Vygotsky L.S. 1978. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes (toim.) M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, Harvard University Press.
KALMISTOPIIRI 